Aider les enfants à surmonter les difficultés de lecture
par Carl B. Smith et Roger Sensenbaugh
ERIC Digest
1992. ED 344190
Presque tout le monde connaît une histoire sur le gentil petit jeune (ou parfois un adulte) qui travaille dur mais ne semble pas apprendre à lire et à écrire. La mère de l'enfant travaille avec lui à la maison, lisant à l'enfant et lisant avec l'enfant. L'enfant a un tuteur à l'école. Le jeune essaie de toutes ses forces, même au point de pleurer, mais les symboles et les mots ne collent pas. Bien qu'apparemment appris aujourd'hui à grand peine, demain ils seront partis. La question est: que savons-nous des lecteurs à problèmes qui nous aideront à les guider? Ce recueil discutera des enfants ayant des difficultés de lecture et de la manière dont ces enfants peuvent être aidés à lire et à apprendre plus efficacement.
Dyslexie
La plupart des enfants commencent à lire et à écrire dès la première, la deuxième ou la troisième année. Au moment où ils sont adultes, la plupart ne se souviennent pas ou ne peuvent pas se rappeler ce que c'était de ne pas pouvoir lire et lire écrire, ou à quel point il était difficile de comprendre comment traduire des motifs sur une page en mots, en pensées et en des idées. Ces mêmes adultes ne comprennent généralement pas pourquoi certains enfants n'ont pas encore commencé à lire et à écrire en troisième année. Ils ont encore plus de difficulté à comprendre comment les adultes peuvent fonctionner dans notre société avec seulement les compétences d'alphabétisation les plus rudimentaires.
La dyslexie est peut-être le trouble d'apprentissage le plus connu, principalement à cause de Barbara Les efforts de Bush pour sensibiliser les adultes au problème des enfants avec cet apprentissage et d'autres handicapées. Des histoires d'enfants (et d'adultes) essayant de surmonter leurs troubles d'apprentissage apparaissent régulièrement dans les médias. Malgré la relative familiarité du mot «dyslexie», il n'y a pas de définition claire et largement acceptée de la dyslexie. Au sens large, la dyslexie fait référence à la difficulté écrasante d'apprendre à lire et à écrire par des enfants normalement intelligents exposés à des opportunités éducatives appropriées à l’école et Accueil. Ces niveaux de lecture des enfants, souvent très verbaux, sont bien en deçà de ce qui aurait été prévu pour leur intelligence rapide et alerte (Bryant et Bradley, 1985).
Tout comme les éducateurs et les chercheurs ne peuvent s'entendre sur une définition spécifique et précise de la dyslexie, ils ne s'entendent pas sur la ou les causes. Des recherches récentes (Vellutino, 1987) ont remis en question de nombreuses croyances courantes sur la dyslexie: la dyslexie entraîne une inversion des lettres; les dyslexiques montrent une préférence incertaine pour les mains; les enfants dont la langue maternelle est alphabétique plutôt qu'idéographique sont plus susceptibles de souffrir de dyslexie; et la dyslexie peut être corrigée en développant des stratégies pour renforcer le système visuo-spatial de l'enfant. Au lieu, La dyslexie semble être une déficience linguistique complexe marquée par l'incapacité de représenter et d'accéder le son d'un mot pour aider à se souvenir du mot et l'impossibilité de diviser les mots en composantes des sons.
Il semble qu'il puisse y avoir un facteur héréditaire dans la dyslexie. Dans une étude portant sur 82 enfants moyens ayant des problèmes de lecture, les enfants ont été divisés en deux groupes, "spécifiques" (lecture et l'orthographe étaient leurs seules matières scolaires difficiles) et les "généraux" (problèmes d'arithmétique et d'alphabétisation). Lorsque les familles des enfants des deux groupes ont été scannées à la recherche d'antécédents de problèmes de lecture, 40% des les familles des "spécificités" ont montré des problèmes chez les proches, tandis que parmi les "généraux", seulement 25% problèmes. Ainsi, le trouble spécifique semble fonctionner davantage dans les familles que le trouble général - un avantage pour le facteur héréditaire de la dyslexie (Crowder et Wagner, 1992). Plus de recherches testent ce facteur.
Il est important de se rappeler que toutes les personnes qui ont des problèmes de lecture ne sont pas dyslexiques. Et le diagnostic de dyslexie ne doit être posé que par un professionnel de la lecture qualifié. Cependant, de nombreux lecteurs lents qui ne sont pas dyslexiques peuvent être aidés par une variété d'expériences de lecture pour améliorer la fluidité.
Aider le lecteur de problèmes
Il est de plus en plus évident qu'il pourrait être plus approprié de se référer au temps que prend l'apprenant pour effectuer une tâche de lecture plutôt que d'utiliser des étiquettes qualitatives, comme bon, meilleur ou mauvais lecteur (Smith, 1990). Si nous acceptons la prémisse que tous les individus sont capables d'apprendre à lire mais que certains ont besoin d'allonger leur temps d'apprentissage, alors nous pouvons rechercher des ajustements. Les lecteurs lents pouvaient lire des passages plus courts. De cette façon, ils pourraient terminer une histoire et connaître le succès de la partager avec un parent ou un ami.
Examinons quelques autres conditions qui aideront à améliorer la compréhension pour les apprenants parfois étiquetés comme incapables de lire. En plus de lire plus lentement, la personne ayant des difficultés de lecture peut être invitée à trouver des types spécifiques d'informations dans une histoire, ou peut être jumelé à un lecteur plus compétent qui aidera à résumer les points essentiels de la lecture ou à identifier les idées principales d'un récit.
L'une des raisons pour lesquelles ces apprenants lisent plus lentement est qu'ils semblent moins capables d'identifier l'organisation d'un passage de texte (Wong et Wilson, 1984). Étant donné qu'une compréhension efficace repose sur la capacité du lecteur à voir le modèle ou la direction que prend l'écrivain, les parents et les enseignants peuvent aider ces lecteurs en dépensant plus de temps sur la construction de fond pour la sélection de lecture, à la fois dans le sens général de la construction de concepts et dans le sens spécifique de la création d'un schéma mental pour le texte organisation. Plusieurs fois, dessiner un diagramme simple peut grandement aider ces lecteurs.
L'intervention directe du parent ou de l'enseignant ou du tuteur dans le processus de compréhension augmente la compréhension de la lecture chez les lecteurs plus lents (Bos, 1982). Ces lecteurs ont souvent besoin d'aide pour le vocabulaire et ont besoin de rappels pour résumer au fur et à mesure. Ils doivent également se poser des questions sur ce qu'ils lisent. Le parent peut inciter à la réflexion ou peut fournir un aperçu de la langue qui pourrait autrement échapper au lecteur.
Une stratégie efficace pour les lecteurs plus lents consiste à générer des images visuelles de ce qui est lu (Carnine et Kinder, 1985). Pour que le lecteur puisse générer des images, il doit d'abord être capable de reconnaître le mot. En supposant que le lecteur sache reconnaître les mots, il a besoin de concepts pour visualiser le flux d'action représenté sur la page. Le même type de techniques de construction de concepts qui fonctionnent pour les lecteurs moyens fonctionnent également pour les lecteurs plus lents. Le lecteur plus lent, cependant, profite davantage d'expériences et d'images concrètes que de discussions abstraites. Il ne suffit pas que le parent dise simplement au lecteur plus lent d'utiliser des images visuelles - le parent doit décrire les images qui se produire dans son propre esprit pendant qu'il ou elle lit un passage particulier, donnant ainsi à l'enfant une idée concrète de ce que l'imagerie visuelle veux dire. Images, action physique, démonstrations, pratique de l'utilisation des mots dans les entretiens ou dans un échange de vues entre pairs ne sont que quelques-unes des façons dont les parents, les tuteurs ou les enseignants peuvent faire en sorte que le vocabulaire clé prenne racine dans le lecteur esprit.
Documents de lecture utiles
Comme c'est le cas pour la plupart des apprenants, les lecteurs plus lents apprennent plus confortablement avec des documents écrits en fonction de leur niveau de compétence (Clark et al., 1984). Le niveau de lecture est une préoccupation majeure, mais les parents peuvent aider leur lecteur à sélectionner des documents utiles par d'autres moyens. Choisissez des histoires ou des livres avec:
- un nombre réduit de mots difficiles
- syntaxe directe, non alambiquée
- de courts passages qui livrent des messages clairs
- sous-titres qui organisent le flux d'idées
- illustrations utiles
Les lecteurs à problèmes plus âgés trouvent souvent que le journal est un bon choix pour améliorer la compréhension de la lecture (Monda et al., 1988). Les lecteurs lents peuvent réussir avec la même fréquence que les lecteurs plus rapides tant que le parent ou le tuteur maintient une attitude positive et sélectionne des matériaux et des approches qui tiennent compte de l'apprentissage de l'enfant vitesses.
Importance d'une attitude positive
Une attitude positive de l'enfant est également cruciale pour le traitement des difficultés de lecture et d'apprentissage. Les tuteurs qui ont travaillé de manière cohérente avec les élèves à problèmes sont très conscients du rôle de soi dans la dynamisation de l'apprentissage et des dommages potentiels au sens de l'estime de soi qui découlent de l'étiquetage. Les enseignants et les parents devraient apprécier la pensée des enfants comme fondement de leurs capacités linguistiques, et maintenir une certaine flexibilité dans leurs attentes concernant le développement de leurs enfants de compétences de décodage telles que en train de lire. Pour que les enfants réussissent, ils doivent prendre conscience de leurs forces d'apprentissage uniques, afin de pouvoir les appliquer efficacement tout en travaillant à renforcer les zones en retard (Webb, 1992). L'enfant a besoin de se sentir aimé et apprécié en tant qu'individu, quelles que soient ses difficultés scolaires.
Les références
Bos, Candace S. (1982). «Dépasser le décodage: lectures assistées et répétées comme méthodes de rattrapage pour l'apprentissage des élèves handicapés» Sujets sur l'apprentissage et les troubles d'apprentissage, 1,51-57.
Bryant, Peter et Lynette Bradley (1985). Problèmes de lecture des enfants. Londres: Basil Blackwell.
Carnine, Douglas et Diane Kinder (1985). «Enseigner aux élèves peu performants à appliquer des stratégies génératives et de schéma aux matériaux narratifs et expositifs», Éducation corrective et spéciale, 6(1), 20-30. [EJ 316 930]
Clark, Frances L. et al. (1984). «Imagerie visuelle et auto-interrogation: stratégies pour améliorer la compréhension du matériel écrit», Journal des troubles d'apprentissage, 17(3), 145-49. [EJ 301 444]
Crowder, Robert G. et Richard K. Wagner (1992). La psychologie de la lecture: une introduction. Deuxième édition. New York: Oxford University Press, 1992. [ED 341 975]
Monda, Lisa E. et al. (1988). "Utilisez les actualités: journaux et étudiants LD" Journal of Reading, 31(7), 678-79. [EJ 368 687]
Smith, Carl B. (1990). "Aider les lecteurs lents (ERIC / RCS)", Professeur de lecture, 43(6), 416. [EJ 405 105]
Vellutino, Frank R. (1987). "Dyslexie," Scientifique américain, 256(3), 34-41. [EJ 354 650]
Webb, Gertrude M. (1992). "Batailles inutiles sur la dyslexie" Semaine de l'éducation, 19 février 1992, 32.
Wong, Bernice Y. L. et Megan Wilson (1984). "Enquêter sur la prise de conscience d'une organisation d'enseignement de passage dans l'apprentissage des enfants handicapés," Journal des troubles d'apprentissage, 17(8), 77-82. [EJ 308 339]
Cette publication a été préparée avec le financement de l'Office of Educational Research and Improvement, U.S.Department of Education, sous le contrat no. RI88062001. Les contractants qui entreprennent de tels projets sous le parrainage du gouvernement sont encouragés à exprimer librement leur jugement en matière professionnelle et technique. Cependant, les points de vue ou opinions ne représentent pas nécessairement le point de vue ou les opinions officiels du Bureau de la recherche et de l'amélioration de l'éducation.
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